ミライの選択活用事例

ご担当先生のコメント

[三瓶 航 先生（普通科進学探究コース長）]

本校では「ミライの選択」を、進学探究コースの探究活動の一環として毎年夏休みに集中的に実施しています。
「ミライの選択」を導入したのは、プログラムを通じて学ぶ「意思決定の方法」を知っていることが、将来にわたって後悔のない選択につながるのではないかと思ったからです。
進学探究コースの設置目標に「幸せな人生を送るための学び」というものがあるのですが、幸せは自分で後悔のない選択をすることで得られると思っています。「ミライの選択」を学ぶことが、それにつながると考えました。

「ミライの選択」で良いと思ったところは、プログラムで学ぶ「決め方」を使うことで、生徒は自分のことを俯瞰し、自分の感覚を言語化することができるので、強制的に自分自身のことをメタ認知できる、ということです。
こうしたことを踏まえて最終的な決定をするのと、感覚的に決めてしまうのとでは、自分の選択に対するその後の納得度が大きく変わってきてしまうと思います。
授業を行うにあたってプログラムを理解していく中で、私自身もそういえば「決め方」の勉強ってこれまでしてこなかったなと思い、何よりもまず自分の勉強になりました。

導入して３年目になりますが、今年度は初の試みとして、高１、２生合同で授業を実施しました。というのも、高２生は昨年度も実施しているのですが、以前受けた授業を高１生と一緒に受けて復習をすることで、さらに理解が深まり、より幅広い選択ができると考えたからです。
本校では各学年で選択科目があるため、高１、２生それぞれで、次年度での選択科目でどれを選ぶべきか、ということを「決める内容」に設定しました。高１生は、この科目選択がそのまま文理選択につながります。
そして科目選択を行う中で、本校のカリキュラムの説明を行ったり、実際に各科目の教科書も見せたりしながら、生徒に総合評価表を作成してもらいました。
２学年合同で実施したことで、高２生は高１生にアドバイスをしたり、自分の場合はこうだったと話したりしてくれていました。高２生は高１生がいることで「きちんとやらないと」という意識が芽生え、高１生は先輩からアドバイスを受けることができたので、双方にとって良い効果があったかなと思います。

また、今年度は昨年度まではできていなかった進路の「選択肢」についても扱いました。私たちは自分の知っている範囲からしか選択をできないということ、そして、探究の授業ではさまざまな体験や経験を経て、自分の知っている範囲を広げているのだ、といった探究活動の意義を伝えつつ、「ミライの選択」のプログラムにある「選択肢を創る」ワークを通じて、「学部学科」をテーマに総合評価表を再度作成してもらいました。
そして、興味を持った大学や学部をさらに調べるように促すことで、今後の大学研究につながるようにしました。

高校生が進路についてちゃんと時間を設けて考える時間は意外とないと思います。毎日授業に追われて考える時間を取れないと、いざ三者面談の時に「そろそろ決めないと」と言われ、時間的な制約がある中でなんとなく決める、ということになりかねません。
夏休みの時間にじっくり自分と向き合って考える時間を設けることで、普段から進路に対する意識を持つことができます。それによって、後悔のない進路選択をしてくれることを期待しています。

また、生徒には「ミライの選択」や他の探究活動を通じて、いろいろなことを学び、経験してもらうようにしています。それが「高校生」という時点ではピンとこないこともありますが、それでも今はとりあえず教えておくことで、将来何か決めなければならない場面が来たときに、「そういえば授業でこんなことをやったな」と思い出して参考にしてくれるといいと思っています。

次年度に向けては、未来についての選択だけでなく、一度過去に行った選択、つまり高校入学を「決め方」を使って振り返る、ということをやってみたいと考えています。高校入学は多くの生徒にとって初めての大きな選択になりますが、多くは親や先生の言うことを聞いて決めてきたのではないかと思います。過去の経験を振り返り、そこで本校に来て良かった、という結論になればもちろんありがたいのですが、そうでなかった場合に、「今度は自分が納得できる選択ができるようにしっかり考えないと」と生徒に思ってもらうことで、進路選択に対してより意識が高まるのではないかと思います。
生徒の幸せにつながるよう、今後も試行錯誤を続けていきたいと考えています。

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ご担当先生のコメント

[小林 雄太 先生（進路指導主事）]

統合で広がった学力層 ── 「決める経験」がないという課題

本校は、桐生南高校と桐生西高校という２つの学校が統合してできた学校です。統合によって学力層の幅は一気に広がりました。実際に入学してくる生徒を見ていると、「今の学力で入れる高校だから」という外的な理由で入学してくる子が多く、自分でめざして頑張ってきたという内的な動機を持っている生徒は多くありません。中学時代も、自分たちで授業やグループワークを作っていくというよりは、学力上位の生徒が発言権を持ってグループをリードするなか、受け身で座っているという環境で育ってきた子が多いように感じます。だからこそ、いざ自分の進路を考える段になっても、自分ごととして捉えられておらず、どうしていいか分からない、というのが一番の課題でした。

活用の仕方 ── ２学年にまたがって実施

「ミライの選択」は全８回のプログラムですが、本校では１年生の２学期（９月）から始めて、１～６回目をLHR（ロングホームルーム）の時間で進めています。小論文指導など他の進路行事とも並行するので、６週連続でまとめてやる学年もあれば、３回やって他の指導を挟み、また３回やる、という進め方をする学年もあります。ここは学年の先生たちの裁量に任せていて、私からは「１年生のうちに６コマを終わらせてください」ということだけを伝えています。残りの７・８回目は２年生に持ち越し、１学期の６～７月ごろに７回目を実施してオープンキャンパスに行かせ、その後８回目でグループ発表、進路の宣言をする、という流れにしています。

１つの学年で完結させずに、１年生と２年生にまたがる設計にしているのには理由があります。オープンキャンパスなど、実際に自分の目で確かめて判断材料を得られる機会は夏に集中しているので、１年生の秋から冬にかけて価値観や学問への理解を一度耕しておき、２年生の夏にもう一度戻ってきて、その材料をもとに最終的に決める、という流れの方が生徒には合っていると感じているからです。また、２年生は修学旅行の準備でLHR（ロングホームルーム）の時間が圧迫されるので、１学期に１コマだけ組み込む形にすると、学年の先生方の負担も少なくて済みます。

導入の成果 ── 「決めた生徒」の満足度が数字にも表れた

去年の３年生は、これまでになく２年生の前半までに進路を決めた生徒の割合が高かったのですが、そうした生徒たちの満足度は学年平均よりも高く出ています（10点満点で、平均７点台後半に対して８点台前半）。当初は私が進路計画を立てている中で導入を検討していましたが、その様子を見た１年次の主任が「その内容ならうちの学年でもやりたい」と言ってくれて、検討段階から自主的に採用してくれました。導入してから３年が経ち、進路を決めることが生徒自身の進路選択の満足度につながっていることが嬉しく思います。

採用を検討される先生方へ

他校の先生にお伝えするとしたら、統合を経て学力層の幅が広がった学校や、多様な学力層の生徒が集まる学校に特に効果があると思います。自分を客観的に、俯瞰的に見る経験が少ないまま高校に入ってくる生徒にとって、自分の価値観や判断基準を一度立ち止まって見つめ直す、という経験そのものに大きな価値があります。書くことで他の人に説明できるようになる、というのも、高校生にとってはとても大きなことだと感じています。

ご担当先生のコメント

[澤柳 一貴 先生（進路指導部副部長）]

大学紹介にとどまらない指導へ ── 「自分で決定する」教材を求めて

本校では以前から、卒業後の早期退職や早期中退を減らしたいという思いが、進路指導部として共通の課題でした。「ここの大学はこういうところだよ」と大学を紹介するだけの進路指導では、生徒が本当に納得して選んでいるかどうかわからない。単に卒業させるのではなく、本人が承知している状態で進路を選べるようにしたい、というのが進路指導部長とも共有していた思いです。

そこで求めていたのは、「自分で決定する」ための決め方・手順を生徒に可視化して示せる教材でした。昨年は試験的に１年生に導入し、今年度から対象学年を２年生に切り替えています。「ミライの選択」を選んだ決め手は、意思決定のプロセスを体系的に学べることに加えて、今回の改訂版で志望理由書のワークが追加されたことで、最終的に志望理由書の骨組みまで２年生のうちに仕上げられるという点です。３年生になってから始めると、自分の勉強と重なって間に合わなくなってしまいますから、２年生の比較的余裕のある時期に実施することが大切だと考えました。

理論より先に行動を ── 学校の実態に合わせたアレンジ

今年度は、プログラムの順番を学校の実態に合わせて大きくアレンジしました。本来の流れは「価値観・判断基準」のワークから入りますが、本校の生徒は最初に理論が来てしまうと拒絶してしまう子が多い。そこで、まず「学問と職業」を扱うことで、自分の志望に関連する学問や職業にも興味を持つ機会をつくり、夏のオープンキャンパスに参加します。そして２学期に「なぜそこに興味を持ったのか」を価値観・判断基準で振り返るという構成にしました。「先に行動させてから、その経験をもとに自己分析を深める」という流れが、本校の生徒の動きにとても合っています。また、本校は部活動にも力を入れているため、部活動の曜日や時間と重複しないように構成したいという思いもありました。

• SECTION06は今回のカリキュラムでは省略

「点」から「面」へ ── 質問の質が変わった生徒たち

授業を重ねる中で、生徒の変化として最も印象的だったのは「質問の質」が変わったことです。自分を深掘りするもの、他者と対話するもの、複数人で話し合うものなど多様なワークに取り組むなかで、他者に伝える力がついてきたんですね。以前は「ここがわからない」という漠然とした聞き方しかできなかった生徒たちが、「ここの、この部分がこうわからない」と具体的に問えるようになりました。将来のことを話す場面でも、「英語を頑張ろう」で終わっていた話が「英検を何級取ればいいですか？」という明確な目標の話になっていく。一つひとつの物事を「点」でしか見られなかった生徒たちが、多角的・多面的に「面」で見られるようになっているという感覚があります。

印象的なエピソードとして、初回の授業の後に一人の男子生徒が居残って、「俺、将来心理系の進路を考えているんだけど、どこかいいところとか、見ておいた方がいいことってありますか？」と個人的に質問してきました。私からは「心理で何をやりたいか明確にすることが大事だよ」と助言したのですが、こちらから聞いたのではなく、自分から考えて動いてくれた。そうやって授業後に残って質問してくる生徒が何人も出てきています。主体的に学ぶ態度を引き出す動線として、このプログラムが機能してくれていると感じています。

２年生のうちにベースをつくる ── 学校全体への定着をめざして

今後は、２年生のうちに志望理由書の基礎部分を仕上げる流れを学校全体に定着させたいと考えています。静岡県内の他の私立高校でも「３年生担任の志望理由書指導の負担が大きすぎる」という悩みをよく聞きますが、２年生のうちにベースを作っておけば、担任の負担は確実に軽減できます。一部の生徒だけでなく、クラスやコースを問わずできるだけ多くの生徒がこのプログラムを受けておいてくれると、教員側はそのあとがずっと楽になります。生徒が自分で納得して選択し、将来を考えて卒業していく。その状態をつくることが、私たちの一番の目標です。